UNICEF'ten düzenli haber almak için iletişim bilgilerinizi bırakabilirsiniz

6.3 Finansal, fiziksel ve beşeri kaynaklar

Finansal kaynaklar: Kamu kesiminin eğitim harcamaları son yıllarda reel olarak artmış, ancak bu harcamaların GSYH içindeki payı %3-4 gibi sınırlı bir düzeyde kalmıştır. 2011 yılında merkezi bütçeden eğitim için yapılan harcamalar 48,5 milyar TL’dir ve bu da GSYH’nin yaklaşık %3,75’idir. GSYH’nin yaklaşık %1,52’si ilkokul öncesi ve ilkokul eğitimine, %0,81’i ortaöğretime, %0,85’i yüksek öğretime, geri kalanı da yan hizmetlere, kademe tanımı yapılması mümkün olmayan eğitime, araştırmalara ve diğer yan kalemlere gitmektedir. Devlet Planlama Teşkilatı’nın 2012 Yıllık Programındaki tahminlere göre kamunun toplam eğitim harcamaları 2011 yılında %4 civarındadır ve 2012 yılında da bu düzeyde kalacaktır. Ne var ki, OECD ortalamasıyla (yaklaşık %5,8) ve UNESCO’nun gelişmekte olan ülkelere yaptığı tavsiyeyle (%6) karşılaştırıldığında Türkiye’nin eğitime yönelik bugünkü kamu harcamaları hayli düşük kalmaktadır. Kaldı ki Türkiye’de yaş itibarıyla örgün eğitim kapsamında olan insan sayısının nüfusun içindeki ağırlığı, çoğu OECD ülkesine göre yüksektir. Merkezi Sabancı Üniversitesi’nde bulunan Eğitim Reformu Girişimi’nin (ERG) 2010 Eğitim İzleme Raporu’na göre 2010 yılında öğrenci başına ortalama yıllık kamu harcaması (merkezi hükümet + yerel yönetimler) okul öncesi ve ilköğretim için 1.583 TL, genel liseler için 2.406 TL, meslek liseleri için de 2.723 TL’dir.

“Türkiye’de Temel Eğitimde Kalitenin ve Hakkaniyetin Artırılması: Görevler ve Seçenekler” başlıklı Dünya Bankası politika notuna göre (http://go.worldbank.org/MM9KG62GG0) (2011) eğitim alanındaki kamu sektörü (OECD ortalamasına göre) harcama açığı hanelerin özel olarak, ceplerinden yaptıkları harcamalarla karşılanmaktadır. Bu alandaki özel harcamaların büyük bölümünü daha önce sözü edilen özel dershanelere verilen paralarla çocukların yaklaşık %3’ünden alınan özel okul ücretleri oluşturmaktadır. Ayrıca, okullarda personel dışı harcamalara ayrılan ödeneğin yetersiz olması ve bu ödeneğin de il özel idareleri eliyle etkili olmayan biçimde dağıtılması okul idarelerini ana babalardan gelecek katkılara bağımlı kılmakta. Bu durum ayrıca, halk arasında “zorunlu bağış” olarak bilinen uygulamaya son verilmesi, okul-aile ilişkilerinin daha demokratik ve yapıcı hale getirilmesini zorlaştırmaktadır. Tüm bu özel harcamaların ortak noktası, doğal olarak yüksek gelir gruplarında yer alan aileler tarafından kendi çocuklarının yararlanacağı şekilde yapılıyor olmaları, böylece ailelerin/okul hizmet bölgelerinin sosyoekonomik durumu ile çocuğun okul başarısı arasında var olan güçlü ilişki daha da pekiştirmeleridir.

Merkezi hükümetin eğitimin finansmanı için kullandığı kaynakların dağılımı da eşitsizdir. Çeşitli araştırmalara göndermede bulunan Dünya Bankası notu, eğitime yönelik finansman kaynaklarının asıl olarak girdi temelli bir sisteme göre tahsis edildiğine işaret etmektedir. Başka bir deyişle,  finansman kaynakları, nüfus hareketlerine veya daha dezavantajlı nüfus kesimlerine eğitim sağlamanın maliyetine göre yeterince uyarlanmamaktadır. Banka notunda ise kişi başına ödenek yöntemi tavsiye edilmektedir. Buna göre, eğitime yapılan yatırımların getirisinin en yüksek olduğu okul öncesi ve ilköğretime, sosyoekonomik açıdan dezavantajlı grupların ve kız çocukların nüfus içinde daha ağırlıklı olduğu yörelere öncelik tanınmalı, ayrıca ücretli özel dershaneleri teşvik eden sınav sistemi yeniden gözden geçirilmelidir.

Okul öncesi eğitimde %100 okullaşma hedefi, ilkokula başlama yaşının aşağı çekilmesi ve zorunlu eğitimin 12 yıla çıkarılması gibi gelişmeler sonucunda öğrenci sayısında meydana gelecek artış, eğitim sisteminin finansman kaynakları üzerindeki basıncı artıracaktır. Hükümet, eğitime ayrılacak kaynakları arttırmak yönünde net bir taahhütte bulunmamıştır. Bunun yerine Hükümetin 2012 yılı programı öğrenci sayılarını dikkate alarak okullar arasındaki farklılıkları azaltmayı, bütçe dışı finansmana başvurmayı ve eğitim alanındaki tüm harcamaları izlemek üzere yeni geliştirilen Türkiye’de Eğitimin Finansmanı Ve Eğitim Harcamaları Bilgi Yönetim Sistemini (TEFBIS) kullanmayı öngörmektedir. Ayrıca, özel okulların teşviki, özel sektörden hizmet alımı ve okul binaları için kamu-özel ortaklıklarına gidilmesi de gündemdedir.  

Bina ve donanım: Geçtiğimiz on yılda, tüm okullara bilgisayar ve internet bağlantısı sağlanması dahil, okul binalarının ve donanımının geliştirilmesi için önemli çabalar harcanmıştır. İlköğretimin beş yıldan sekiz yıla çıkarılmasının ardından, Dünya Bankası kredileri ile birlikte AB’den, yerel yönetimlerden ve eğitime yaptığı yardımlarda yüzde 100 vergi bağışıklığından yararlanan özel sektörden gelen katkılarla bu alanda önemli bir mesafe alınmıştır. Bu arada, okul binalarının depreme dayanıklı hale getirilmesi için de çabalar harcanmaktadır. Tüm bunlara karşın gene de milyonlarca öğrenci kalitesi düşük ve imkanları sınırlı okulların kalabalık sınıflarında ders görmekte, ikili eğitim - yani sabahçı-öğlenci uygulaması - yaygın olarak devam etmektedir. Eğitim süresinin uzadığı, çocuk sayısının arttığı ve göcün devam ettiği, kamusal eğitim için ayrılan bütçenin sınırlı kaldığı dikkate alındığında bu gibi eksiklikler şaşırtıcı sayılmamalıdır. Çocuk nüfusu hızla artan yerleşimlerde kaliteli eğitime yönelik kaynakların ihtiyac duyulan hızla artırılması özellikle zorlu bir görevdir. Hükümetin 2012 Yılı Programına göre ilkokul çocuklarının %51’i sabahçı ve öğlenci olarak ikili sistem çerçevesinde okula gitmektedir – ülke ortalaması 31 iken sınıf başına öğrenci sayısının 53 olduğu Şanlıurfa ilinde bu oran %89’a çıkmaktadır. Hükümet programında, yatırım planlarının bu gerçekler dikkate alınarak hazırlanacağı belirtilmektedir. Buna karşılık, daha azgelişmiş bölgelerin kırsal kesimlerinde, köylerde yaşayan çocuklar, sayıları az diye farklı yaşlardaki öğrencilerle aynı sınıflarda ders görmektedir. Oysa öğretmenler bu ortak sınıflarda ders vermek için yeterince donanımlı değildir. Yıllık Program ayrıca, bilgisayar başına öğrenci sayısında da ilden ile önemli farklılaşmalar olduğuna dikkat çekmektedir. İlköğretimde ülke ortalaması 21 iken ortaöğretimde ortalama 39’dur. Milli Eğitim Bakanlığı FATİH projesi kapsamında eğitimde teknoloji kullanımını büyük ölçüde artırmayı hedeflemektedir. Bu amaçla, ilgili yazılım, belgeler, eğitim hizmetleri ve yönetim sistemleri ile birlikte öğretmenlere ve öğrencilere elektronik tahta, öğretmenlere bilgisayar, yazıcı, tarayıcı, internet erişimi ve öğrencilere tablet sağlanacaktır (http://fatihprojesi.meb.gov.tr). 

Öğretmen: Öğretmen sayısının yeterliliği tartışmalı bir konudur. İlköğretimde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 21 iken OECD ülkelerinde bu sayı 16’dır. Genel olarak bakıldığında öğrenci-öğretmen oranı düşmekte olsa bile bölgeler arasındaki eşitsizlikler sürmektedir. Güneydoğu Anadolu’nun kimi yörelerinde, İstanbul’da ve hızla büyüyen diğer kentlerde öğrenci-öğretmen oranları ülke ortalamasının hayli üzerindedir (Örneğin Hükümetin 2012 Yılı Programı Şanlıurfa’da bu sayının 34 olduğunu kabul etmektedir). Ortaöğretimde öğrenci-öğretmen oranları daha düşük olsa bile gene de OECD ortalamasının üzerindedir ve bu eğitim kademesine yönelik talep artışı ile birlikte yükselmektedir. Zorunlu eğitim süresinin 12 yıla çıkarılmasıyla birlikte kısa dönemde bu oranların daha da olumsuz yönde gelişme riski vardır.

Örgün eğitimin farklı kademelerinde derslik ve öğretmen başına öğrenci sayısı

 

 

2008-9

2009-10

2010-11

İlköğretim

öğrenci/derslik

32

32

31

 

--kentsel kesim

38

37

36

 

--köyler

22

21

21

 

öğrenci/öğretmen

23

22

21

Ortaöğretim

öğrenci/derslik

31

33

34

 

öğrenci/öğretmen

17

18

18

--genel

öğrenci/derslik

29

31

31

 

öğrenci/öğretmen

18

18

18

--teknik ve mesleki

öğrenci/derslik

33

36

38

 

öğrenci/öğretmen

16

17

18

Kaynak: Yıllık program 2012/Milli Eğitim Bakanlığı

Öğretmen kalitesi, özellikle dezavantajlı kız ve erkek çocuklar söz konusu olduğunda öğrenci başarısını etkileyen okulla ilgili en önemli değişken sayılabilir. Durum böyleyken, Türkiye’nin giderek artan öğrenci sayısı karşısında yeterli sayıda öğretmen sağlama çabalarının bu kez öğretmen kalitesinin gözden kaçırılmasına yol açtığı söylenebilir ki öğretmen kalitesi OECD standartlarına göre düşük bulunmaktadır (Dünya Bankası: “Türkiye’de Temel Eğitimde Kalitenin ve Hakkaniyetin Artırılması: Görevler ve Seçenekler 2011” - http://go.worldbank.org/MM9KG62GG0). Öğretmenler arasında mesleki yeterlilik eksikliği ve düşük motivasyon çeşitli nedenlere bağlanabilir: öğretmenlerin sosyal kökenleri, öğretmen yetiştiren okullarda öğrenci alma yöntemleri, öğretmenlerin toplumdaki statüsü, meslek/kariyer yapısı, kültürel algılamalar ve düşük ücretler gibi. Bu arada, bu alanda art arda gelen reformlara karşın öğretmenlerin yetiştirilmesinde de yetersizlikler vardır. Çok sayıda öğretmen çocuk hakları konusunda bilgisizdir ve çocuk merkezli bir öğretim açısından da yetersizdir.  Aldıkları eğitim onları güç ortamlarda çalışabilecek yeterliliğe kavuşturmamaktadır. Özellikle ülkenin doğu bölgesindeki okullarda, deneyimsiz öğretmenler, yanlarında onları yonlendirecek ve tavsiyelerde bulunacak daha deneyimli meslektaşlar olmadan görev alabilmekte, öğretmenler arasında devamsızlık görülebilmekte, öğretmenlerin sık sık değiştiğine tanık olunmaktadır. Öğretmen atamaları, kişinin özel yeterlilikleri ile yapacağı iş arasında uyum gözetmeyen merkezi bir sistemle yapılmakta, çalışacakları yerlerdeki eğitim görevlilerine veya okul müdürlerine danışılmamaktadır.  Hizmet içi eğitim ve rehberlik de çok sınırlıdır ve tutum değiştirme, yenilik teşvik etmede çok yetersiz kalmaktadır. Hizmet içi eğitim ve rehberliğin düşük niteliği de öğretmenler açısından itici olmaktadır.

Milli Eğitim Bakanlığı Kasım 2011’de katılımcı Ulusal Öğretmen Stratejisi Çalıştayı ile öğretmen kalitesini artırma yönünde yeni bir girişimde bulunmuştur.  Bunun ardından bir Ulusal Öğretmen Stratejisi Belgesi hazırlanmıştır ve ülkedeki öğretmen ihtiyacı ile ilgili bir projeksiyon hazırlanmaktadır. Bakanlık, diğer girişimlerinin yanı sıra öğretmenlerin yeterliliklerini belirleme sürecini de başlatmıştır. Tüm bu çabaların yeterli kaynaklarla, gerek Bakanlık birimlerinin arasında gerekse Bakanlık ile YÖK arasında tam eşgüdümlü olarak, öğretmenlerin kuruluşları ve diğer aktörlerle birlikte sürdürülebilir biçimde yürütülmesi önem taşımaktadır. Ulusal öğretmen stratejisinin uygulanması, gerektiğinde değişiklik yapılmasına imkan tanıyacak şekilde izlenmeli, bu uygulamaya ayrıca öğretimin kalitesini etkileyen faktörlere ilişkin daha somut araştırmalar eşlik etmelidir. Öğretmenlerin performansını izlemek ve onları bu performanstan sorumlu tutmak önemli olmakla birlikte, ücra yörelerde, sınıfların kalabalık olduğu yerlerde, yatılı okullarda, ana dilleri Türkçe olmayan çocukların bulunduğu yerleşimlerde ve benzer güç koşullarda görev yapanlar başta olmak üzere tüm öğretmenlere daya iyi eğitim ve destek vermek, iş güvencesi ve kariyer imkanlarının sağlamak, teşvik etmek de en az o kadar önemlidir.